尽管人工智能技术是新一轮教育信息化浪潮的重要推动力，但是从教育信息化发展进程以及教育改革的本质规律来看，技术显然并不具有自发产生改革的能量，所以我们一贯秉持“技术促变教育而非引领教育”的观点。一轮轮技术引发教育创新应用的经历及成果告诉我们，能够撼动整个教育全局、教育生态，并催发“根本性变革”的因素必然是新理念和新模式，即我们多年来一直倡导的智慧教育。《教育信息化2.0行动计划》(以下简称“《行动计划》”)提出要以智能技术为手段、以融合创新为目标、以智慧教育为先导理念，因而笔者提出，教育信息化2.0行动需要智慧教育领航。

　　智慧教育领航教育信息化2.0

　　《行动计划》首次在我国官方文件中出现了智慧教育的概念，并将之作为创新发展的领域。与智慧教育同时提及的，还有智能教育的概念，但智能不等于ζ智慧，只有兼具家国情怀、人文关怀的善行才是智慧。智慧教育是教育信息化的高端形态，已经成为信息化研究的引领方向。

　　自2012年以来，以智慧教育为文章标题或关键词的CSSCI文章达到了250余篇。祝智庭曾对智慧教育做了较为全面的界定，即智慧教育的真谛就是通过构建技术融合的生态化学习环境，通过培植人机协同的数据智慧、教学智慧与文化智慧，本着“精准、个性、优化、协同、思维、创造”的原则，让教师能够施展高成效的教学方法，让学习者能够获得适宜的个性化学习服务和美好的发展体验，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好的人格品性、较强的行动能力、较好的思维品质、较深的创造潜能的人才。

　　从实践来看，以技术、工具作为突破口创新与变革教育教学似乎更具操作性，也常常是我们直观能及的实践路线。但是，智能教育不会自然而然地达到教育核心理念、观念Ψ的境界，用中国道家文化“道、法、术、器”思维框架来理解智慧教育与智能教育，我们能发现这样一种区别：智能教育强调从信息化工具(器)入手，基于信息化应用的行为与技巧(术)推动实现一种理想的教育信息化形态；智慧教育强调从教育规律(道)出发，以教育或教学的规则、制度(法)为依据，将理念、规则、方法与工具融为一体，继而达成教育信息化支持教育改革与创新的发展目标。

　　智能教育和智慧教育两个概念在《行动计划》中均有所着墨，不仅强调人工智能等技术工具作为基础设备与基本条件的重要意义和条件契机，同时强调基于教育教学规律和学生主体进行创新性探索，旨在实现一种“全新教育生态”“促进人的全面发展”。但是，从通常意义上来看，能够起到创新或变革作用的工具，一定是融合了先进理念和思想的工具，社会变革和人类进步基本上都是在新的理念推动下出现的，没有理念的变化就没有制度和政策的改变，单纯的信息技术促变教育之困难，可以用乔布斯“迷思”来进一步说明。

　　乔布斯在接受美国《连线》杂志采访时表达了自己的观点，他说道：“我曾经想技术可以帮到教育，所以率先给学校捐赠电脑设备，数量之多，世上无人可及。但事与愿违，让我最终得出，教育问题不是用技术可以解决的，再多技术也于事无补；教育问题是个社会政治问题。”这段话是1996年说的，下此结论未免操之过急，但至少可以给技术盲目乐观者提个醒。我们讨论也表明，在工具不变的情况下，教育理念方法变化将产生不同的教育成效(甚至斯坦福提出的开环大学与技术几乎没有直接关系)，因而离开教育理念方法(道与法层面即智慧层面)的革新，只谈技术工具(术与器层面)的教育促变作用，几乎是没有意义的。正如《行动计划》提出，“以智能技术为手段、以融合创新为目标、以智慧教育为先导理念”。教育信息化2.0，必然需要以智慧教育的先进理念作为航标。

　　智慧教育的价值基线：精准教学、精细角色、精致文化

　　虽然关于“智慧教育”(Education for Wisdom)的理论探索早已有之，但技术推动的智慧教育肇始于2008年IBM公司策划的“智慧星球”(Smart Planet)行动计划，从智慧城市(Smart City)演化出许多行业智能化产业行为，也波及教育领域。

　　问题是Smart Education的中译“智慧教育”实在勉强，因为Smart的原意是聪明、机智或者精明，“精明而不高明”也，达不到智慧的高度，所以笔者崇尚钱学森的大成智慧(Wisdom in Cyberspace)理念，将其作为技术赋能智慧教育的思想源泉。

　　为了便于国际沟通，笔者偏爱的智慧教育英译是Smarter Education，意指智慧教育是个远大的美好目标，无论你用什么技术来支持智慧教育，只有较好，没有最好，所以我们提出一个口号“智慧教育永远只有进行时，没有完成时”。

　　我们目前所做的，只是智慧教育的小目标而已，就从Smart(精明)开始吧。为此，我们用精准教学、精细角色、精致文化三个词来概括现阶段智慧教育的内涵和特点，因为作为任何一种教育形态，教学、教师以及浸润学生的环境文化都是至关重要的要素。同时，笔者必须强调，用“价值基线”旨在说明“三精”，仅是智慧教育的基本要求和初级水平，我们在智慧教育的追求道路中，应该有更高的价值目标，从学会学习、学会思维向学会创造，以及具备良好品行的目标努力。

　　1.精准教学

　　以个性化和适应性的教育服务为给养的智慧教育是教育信息化发展的新旨归，而智能环境能为实现个性化和适应性教育奠定技术环境。信息技术支持的精准教学(Precision Instruction)可视之为阐释上述目标并在教育教学一线启动创新实践的基础，因为对教学问题的探索以及用恰当的技术去解决实际问题才是信息化教学首当其冲的责任。

　　精准教学是智慧学习生态中的高效教学方法，可使教师专注于教学设计与个性化干预，使学习者获得更优质的学习服务。信息技术支持的精准教学模式包括精准确定目标、开发材料与教学过程、计数与绘制表现和数据决策四个环节：在精准确定目标环节，采用递归的思想来确定目标；在开发材料与教学过程环节，将传统教材扩展为集“学材”“习材”“创材”(“三材”)为一体的智慧学习材料，从班级差异化教学、小组合作研创型学习、个人自适性学习和群体互动生成性学习这四种教学方法着手设计与开发学习过程；在计数与绘制表现环节，借助计数器和图表绘制工具来快捷、精准地统计与绘制学生的学习表现；在数据决策环节，借助精准教学分析软件准确地判定是否能够如期完成目标。

　　2.精细角色

　　角色是职能的形象化表述，也是能力的概括性提炼，通过角色我们能理解教师在智慧环境下应该履行的职能，同时也能厘清教师应该具备的能力素质。

　　自2012年开始，地平线报告就在促使我们重新思考技术环境下教师的角色，并认为教师的角色也将从传授者转变为导学者(Guides)和教练(Coaches)。事实上，对教师进行角色化描述已经成为国际上界定和描述教师能力的一种重要方式，例如PRIDE组织认为，教师扮演着课程计划者、课程组织者、课程评价者、学生评价者、导师、学习促进者等十二种角色；ISTE在《教育者教育技术能力标准》中将教师的角色概括为学习者、领导者、公民、合作者、设计者、促进者和分析师。

　　这些角色分解和描述尽管是不同研究情景和实践需求下的结论，但均揭示了数字科技的强劲浪潮塑造和诠释了数字化环境下教师的角色，分化与精化已经成为“必然”，以应对教育支持实现差异化、个性化发展的目标。

　　结合教育宗旨、学生发展核心素养以及智慧教育环境的特征，笔者认为，智慧环境下的教师应当扮演学习设计师、学习指导师、教学评估师以及教育活动师四种角色，其职能和工作范畴见表1。

　　从表1我们能够看到，相对于传统课堂中的教师，由于我们所追求的教育形态与教育目标的变化，教师面临的职责和任务将更加多元、复杂，每一项任务的完成都需要更多专业上的积累与实践，为此需要将教师角色作为依据，依据“长板理论”，更有针对性地发展教师的某项能力，放大教师的某一项能力，并以此为突破口持续推动专业发展，人尽其才、各尽其力，继而打造智慧的、完美的教师团队。

　　表1 智慧环境下的教师角色

　　3. 精致文化

　　文化既是一种理念、价值观或生活的准则，也是一种问题解决的方式。教育说到底是观念形态文化，重视文化环境的培育和塑造才能使教育回归到↓本源。无论是微观单元数字化校园建设，还是较为宏观的对象如教育生态建设，都需要重视文化建设。

　　对教育信息化系统，文化建设对教育系统中物理建设、应用服务、人才培养发挥潜移默化的渗透与影响作用，并将塑造与重构整个信息化建设工作。当我们将教育信息化2.0的目标定位于人才培养新模式与教育治理新模式之时，以“个性、高效、品味”为旨归的精致文化建设显得尤为重要。

　　所谓“个性”的目标是指教育信息化建设以学习者为中心，这是信息化2.0最为鲜明的标志，强调包括基础建设、资源开发、课程设计、教育教学都需要以满足学』生个性并支持充分发展作为决策原点和最终方向；所谓“高效”强调以支持学生全面发展、高效发展为原则，将特征、问题、短板等学生需求恰当融合到信息化解决方案中，并实现有机链接和动态优化，帮助学生突破认知“天花板”；所谓“品味”指向了教育发展的最高境界“对美的追求”，马克思曾言，“社会的进步就是人类对美的追求的结晶”，“对美的追求”既是教育的起点也是终点，信息化2.0的建设应当是追求实用性和艺术性合二为一，能够帮助学生更好地理解生活、享受生活、丰富生活，实现自我追求。

　　智慧教育的核心支柱：促进深度学习的技术整合教育

　　深度学习是智慧教育的核心支柱。按照美国研究委员会的报告《为了生活与工作的学习：发展21世纪可迁移的知识与技能》，深度学习为一种能够使学生将某一情景中所学应用到学习新情景中的学习过程(即迁移)。从布鲁姆认知目标分类来看，深度学习指向了高阶学习能力发展，因而“促使深度参与、培育高阶能力、为迁移而学”的深度学习理念恰是智慧人才培育的有效途径。

　　深度学习是信息技术与教育教学深度融合的显著表征，而信息技术也为深度学习提供了解决方案。2017年地平线报告强调，教育工作者可以使用越来越多的个人移动设备来开展深度学习；芝加哥的怀德伍德IB世界磁校(Wildwood IB World Magnet School)利用在线思维导图开展深度学习；加拿大汉诺威学部启动了五年的深度学习计划，并使用数字技术支持深度学习。

　　英国国立学校领导学院(National College for School Leadership)④在2008年开发了课程中应用ICT的选择矩阵(ICT and Learning: e-words matrix)，矩阵指出，信息技术从“传递信息→丰富表现→增强手段→拓展资源→赋能赋权”的角色转换中，学生的参与度越来越高，从被动逐步转化为主动，且学习也将从浅层学习转化为深度学习；美国佛罗里达州教育部开发的技术整合矩阵(简称TIM)，是一个技术应用评价工具，该工具整合了乔纳森提出的基于建构主义理论的有意义学习环境的五个特征，该工具同时也表达了这样一种理念，技术整合到教学中能产生有意义学习并促进深度学习。

　　还需指出，在教育理念未能更新的情况下，对学生而言，即使技术使用到了炉火纯青的水平，也只能是赋能而不赋权，于是技术的价值被大打折扣。祝智庭教授曾在2017年提出了深度学习能力冰山模型，基于该模型，结合上述研究讨论，笔者认为，为促进深度学习发生，信息技术应用需从以下五个方向努力：

　　第一，必须以学生为中心，在设计与决策时，以学生为原点，全方位考虑到学生学习需求与学习习惯等；

　　第二，应以促进深度思维为重点，以深度思维能力培养为主轴，实现沟通能力、协作与领导、技术素养、学习能力、想象与创造、问题解决＠等能力培养的连续与贯通；

　　第三，应关注智慧学习环境的建设，通过联通、感知、适配、记录等属性构建，可以支持开展深度学习的学习环境；

　　第四，应强调数据的应用，通过数据的记录、挖掘以及分析，高效促进学生学习，并为师生提供决策服务；

　　第五，要重视教师深度学习能力的培养，帮助教师突破常规角色，成为智慧教师。